Documento oficial que expone
UN GOLPE MÁS CONTRA LA NORMAL SUPERIOR DE MÉXICO
Hoy a diferencia de 1985, es claro que la derecha en el gobierno no necesitara el pretexto de una normal radical o en lucha para intentar cerrarla. La va cerrando paulatinamente, poco a poco, y tiene sus “tontos útiles” para ello. Limitó la matricula al mínimo, elimino la licenciatura en Francés, canceló un turno de Pedagogía y Psicología; hoy intenta cerrar completamente estas dos licenciaturas. Ya antes padecimos los golpes de Conde, García Ocampo y Juan Diego que redujeron el egreso en Formación Cívica a dos alumnos de toda una generación.
Los Profesores de la Escuela Normal Superior de México nos envían un documento consensado entre los catedráticos del Colegio de Pedagogía, que pone de manifiesto el procedimiento silencioso, tortuoso, infame en que se va silenciando, corrompiendo, acabando el normalismo.
La derecha PANista con sus “tontos útiles” encargados de la labor sucia, de perseguir a los disidentes que no se integran, disidentes que de manera honesta siguen luchando por el ideal transformador del normalismo. En tiempos de Fox fue Etelvina Sandoval, esposa del PRDedista Jesús Martín del Campo miembro del equipo de López Obrador. Hoy de la PRIísta María Luisa Gordillo. Aun cuando tenemos coincidencias y diferencias con el mismo, por su trascendencia y la exposición de la problemática, consideramos útil su difusión. Señalamos de momento nuestra mayor discrepancia. Afirman que la ENSM es ajena al proceso de contratación de nuestros egresados; mal hace quien pretende desligarse de esta obligación moral para con ellos. Todos los directivos y la mayoría de los docentes de la ENSM ejercieron el derecho a la contratación en una plaza, adscrito a una sola escuela, cuyo nombramiento se convierte en definitivo a los seis meses, pretender olvidarlo es renegar del pasado, y empezar a negar nuestro origen, es empezar a cavar nuestra propia tumba. ¡Si tienen obligación, maestros!.
PUNTOS DE VISTA DEL COLEGIO DE PEDAGOGÍA DE LA ENSM RESPECTO AL DOCUMENTO:
“Información de la Visita a la Escuela Normal Superior, en el Distrito Federal, del 22 al 25 de junio del año en curso.”
El Colegio de Pedagogía de la Escuela Normal Superior de México expresa por este medio sus puntos de vista respecto al documento sin firma de autor denominado “Información de la Visita a la Escuela Normal Superior, en el Distrito Federal, del 22 al 25 de junio del año en curso.”
Con ello queremos establecer elementos que lleven a una discusión entre pares académicos con los autores del texto mencionado con el fin común de contribuir a una discusión positiva para el servicio público de educación laico, gratuito y obligatorio que es responsabilidad del Estado mexicano.
Queremos suponer que al igual que nosotros, los autores están situando sus preocupaciones en la perspectiva de un país que en la actualidad tiene siete millones de jóvenes que no estudian ni trabajan, tiene un rezago educativo de 36 millones de personas, tiene seis y medio millones de analfabetos totales y veinte millones de analfabetos funcionales. Un país que tiene una deserción cercana al 50% en el bachillerato y cuyo porcentaje de ingreso a la educación superior es del 12% respecto a la educación básica.
Seguramente como nosotros, estarán preocupados por el hecho de que el 85% de los docentes de educación secundaria y alrededor del 90% de los docentes del nivel medio superior no tienen formación profesional para este ejercicio.
En tales condiciones ¿alguien puede dudar de la necesidad de la presencia de los pedagogos y sicólogos educativos en todos los niveles del sistema educativo nacional?
Nuestra convicción profunda es que no se puede dudar de ello y es por eso que desde hace diez años, nuestros dos colegios han luchado denodadamente por mantener estas dos licenciaturas para contribuir junto con nuestros compañeros de la Universidad Pedagógica Nacional, de la Universidad Nacional Autónoma de México, de la Universidad Autónoma Metropolitana, al fortalecimiento del trabajo propio del psicólogo educativo y el pedagogo en el sistema educativo mexicano.
Seguimos sosteniendo que fue un gravísimo error del gobierno federal decretar la desaparición de ambas licenciaturas en las escuelas normales superiores del país y convocamos a los autores del texto, seguramente funcionarios preocupados por el sistema, a unir nuestras voces para que ambas licenciaturas se restablezcan en nuestras escuelas normales superiores. Lo hacemos desde la autoridad que nos da, como Casa de Estudios, los cincuenta años de experiencia en la formación de tales profesionales.
En ese empeño, luchamos y hemos obtenido autorizaciones extraordinarias, a pesar de la exclusión hecha en el Acuerdo 269 por seguir ofreciendo ambas licenciaturas.
Dicho lo anterior, nos interesa hacer una serie de precisiones:
1. Según la Ley General de Educación en su capítulo II “Del Federalismo Educativo”, Sección 1.- De la distribución de la función social educativa, Artículo 12, corresponden a la autoridad educativa federal las atribuciones siguientes:
“I. Determinar para toda la República los planes y programas de estudio para la educación preescolar, la primaria, la secundaria, la normal (el subrayado es nuestro) y demás para la formación de maestros de educación básica, a cuyo efecto se considerará la opinión de las autoridades educativas locales y de los diversos sectores sociales involucrados en la educación en los términos del artículo 48.
(…) VI.- Regular un sistema nacional de formación, actualización, capacitación y superación profesional para maestros de educación básica”
Es decir, la autoridad federal se reservó la función normativa del sistema también respecto a las escuelas normales que no son autónomas para diseñar sus planes de estudio, como si lo son las universidades autónomas que diseñan sus planes y los someten a la aprobación de los Consejos Universitarios. A partir de la norma anterior queremos precisar respecto al informe los siguientes puntos:
1.- El diseño del campo específico.
En el Acuerdo 269 firmado por el entonces secretario de educación, Miguel Limón Rojas, no aparecieron las especialidades de Psicología Educativa y Pedagogía, la Escuela Normal Superior de México a diferencia del resto de normales superiores del país, no aceptó tal decisión y consecuentemente emprendió una lucha a partir de la cual obtuvimos las autorizaciones extraordinarias para seguir operando las especialidades. En este documento nos referiremos sólo a Pedagogía, pero queremos dejar claro que estamos indiscutiblemente por la permanencia de ambas en virtud de la necesidad del apoyo de los profesionales de la pedagogía y la sicología educativa en todos los niveles del sistema educativo nacional, a cuyas necesidades y retos hemos hecho alusión líneas arriba. Para obtener las autorizaciones correspondientes nuestro Colegio diseñó el Campo Específico en el marco del diseño oficial del Plan 1999, elaboró los documentos referentes a la práctica educativa en condiciones reales y a la elaboración del documento recepcional, integró el expediente necesario para la Dirección General de Profesiones, elaboró todos los programas del Campo Específico, realizó talleres con los tutores de las escuelas secundarias, ha realizado año con año cursos de inducción, realizó junto con nuestros compañeros de Psicología y el apoyo de la DEGNAM y la Administración Federal de Servicios Educativos en el DF un Foro abierto a todas las instituciones de educación superior acerca de las perspectivas de la Pedagogía y la Psicología Educativa en enero de 2002, realizó también un Congreso Nacional sobre Formación Docente, realizamos también un estudio de seguimiento de egresados que sigue puntualmente los protocolos de la ANUIES, amén de multitud de acciones de discusión y movilización en pro de una causa que consideramos absolutamente justa: La permanencia de nuestras especialidades. Queremos dejar muy claro esto porque nos parece que una mínima actitud responsable de los compañeros evaluadores habría sido el trazarse un plan de indagación que tuviera como propósito no la descalificación anticipada y por consigna, sino la investigación. Su trabajo habla muy mal de su formación y deja mucho que desear respecto a su rigor académico, señalamos que todos los documentos mencionados están a su entera disposición.
El diseño entonces, se insertó en la estructura del Plan de Estudios y el mapa curricular diseñado por la SEP y en la medida de lo posible, trató de ajustarse a sus criterios rectores, establecidos en los campos general y común. Se ajustó también a la directriz de la entonces Dirección General de Normatividad en el sentido de que se orientara hacia la formación de un pedagogo para atender la asesoría pedagógica en la escuela secundaria, ante la necesidad de hacer tal trabajo con todos los agentes de estas comunidades escolares, (directivos, padres de familia, docentes y estudiantes).
El diseño que estamos operando está estructurado sobre la noción de Intervención Educativa, nos extraña su afirmación de que la licenciatura en Pedagogía está perfilada hacia la Orientación Educativa. En el mapa curricular sólo hay dos espacios al respecto.
2.- La intervención pedagógica.
En segundo lugar, aclaremos que los proyectos de intervención pedagógica de nuestros estudiantes en su práctica en condiciones reales, dan cuenta de su trabajo con todos los actores en labores de asesoría pedagógica que no están situados en el terreno que ustedes señalan. Ustedes estuvieron en el Coloquio cuando los estudiantes de la generación recién egresada presentaron sus proyectos, ¿En qué evidencia sustentan sus afirmaciones? Mencionemos algunos de los títulos de los documentos recepcionales obtenidos tanto de los registros de la Oficina de Exámenes Profesionales, nuestro estudio de seguimiento de egresados y el documento de los compañeros entrevistados. Comencemos por este último elemento, los compañeros mencionaron a ustedes que se han realizado proyectos de intervención y por lo tanto documentos recepcionales, respecto a “Uso crítico y productivo del tiempo libre; fortalecimiento del capital cultural, violencia en la escuela, trabajo colegiado y tutoría, (…) estigmatización en escuela secundaria” Como ellos señalan se percibe en el informe “La intención evidente de ocultar información importante (para) desacreditar a la especialidad.” [1]
Por otra parte, en el registro de la Oficina de exámenes profesionales, aparecen entre otros, los siguientes proyectos:
a. "La resiliencia como un factor para mejorar el aprendizaje "
b. “La creatividad de la práctica docente en la escuela secundaria”
c. “La disciplina escolar, ¿elemento de control o de favorecimiento del aprendizaje de los adolescentes?
d. “Las resistencias a las actividades escolares. propuesta para fomentar la autonomía de alumnos y docentes en el proceso educativo”
e. “Estrategias de enseñanza para la asignatura estatal aprender a aprender con base a los estilos de aprendizaje de los alumnos de 1° D” [2]
Por último en nuestro estudio de seguimiento de egresados de la especialidad de Pedagogía encontramos los siguientes trabajos recepcionales, entre otros:
a) “El estigma hacia el alumno en la escuela secundaria: Un programa en la búsqueda de la equidad desde la sensibilización docente”
b) “Programa de hábitos de estudio para los alumnos con riesgo de reprobación”
c) “La organización y el trabajo colegiado: dos fantasmas de la educación secundaria”
d) “Disciplina y violencia escolar: una visión desde la vida cotidiana de la escuela secundaria”
e) “Programa para fortalecer el proceso de gestión en la escuela secundaria Nº 271” [3]
3.- La práctica pedagógica de nuestros estudiantes.
El hecho de que nuestros estudiantes y los de la licenciatura en Psicología Educativa compartan en las escuelas secundarias el espacio físico denominado Orientación Educativa, se debe exclusivamente al hecho de que hay un rezago en éstas que no ha permitido situar adecuadamente el trabajo complementario, pero distinto del pedagogo y el sicólogo. Sirva la ocasión para proponerles reivindicar juntos la necesidad de que todas las escuelas de educación básica, cuenten con los espacios separados de Pedagogía y Sicología Educativa, como se estable en el modelo de los Centros de Desarrollo Infantil en los cuales existe un “Área de Pedagogía” separada teórica, organizativa y funcionalmente del “Área de Psicología”.
Así, encontramos que al Área de Pedagogía, entre otras funciones le corresponde:
“19.1 La aplicación y evaluación de los programas educativos autorizados por la SEP, fomentando un adecuado desarrollo de las habilidades físicas, intelectuales y afectivo-sociales de acuerdo con la edad de los menores de edad, así como el conocimiento de sí mismos y de su entorno social.
19.2 Para cumplir con sus propósitos, el Área de Pedagogía deberá:
19.2.1 Aplicar programas de actividades educativas específicas para los diferentes grupos de menores de edad:
19.2.2 Propiciar el óptimo desarrollo físico, cognoscitivo y afectivo-social de los menores de edad a través de la aplicación de estrategias educativas que potencien sus competencias educativas de acuerdo a la etapa de desarrollo en que se encuentren, así como promover la adquisición de hábitos y valores que refuercen su desarrollo social, estimulación de la motricidad gruesa, de la motricidad fina, la coordinación cerebro-mano y la coordinación fono-articuladora (…).
19.2.4 Orientar al menor de edad para que determine las propiedades físicas de los seres y objetos, desarrolle su pensamiento lógico-matemático, amplíe su comprensión del lenguaje, desarrolle su capacidad creativa y en la etapa preescolar inicie su preparación para el aprendizaje de la lectura y escritura.
19.2.5 Planear y evaluar actividades de carácter cívico, cultural y recreativo que fomenten en los menores de edad su identidad y nacionalismo e inicien el proceso de integración a la sociedad (…)
En cambio respecto al Área de Psicología:
22.1 Corresponde al Área de Psicología de los CENDI propiciar el desarrollo emocional y armónico de los menores de edad, mediante la aplicación de programas preventivos que les permitan adquirir confianza y seguridad en sí mismos y promover su óptima incorporación a su entorno escolar y social.
(…) 22.2.9. (Le corresponde) Aplicar evaluaciones psicológicas y del desarrollo a los menores de edad así como acciones específicas para la modificación de conductas dentro del salón y de apoyo al lenguaje y
22.2.10 Canalizar al menor de edad que lo requiera a instituciones especializadas que atiendan al problema específico detectado.” [4]
Esos son los dos tipos de trabajo distinto y complementario al que nos referimos, en las escuelas hacemos falta ambos profesionales. Los compañeros entrevistados por ustedes, les hicieron notar las circunstancias por las cuales a pesar nuestro, los compañeros estudiantes se ven obligados a practicar en espacios distintos:
“Con respecto a la especialidad en Pedagogía, se emplea información de manera sesgada y descontextualizada. Por ejemplo se dice textualmente que: “… los espacios curriculares de acercamiento a la práctica educativa, como se denomina en el plan de estudios, se dirigen principalmente en Orientación Educativa, aunque contrarreforma de educación secundaria 2006, aparecieron otros espacios de práctica, tales como la docencia en las asignaturas de aprender a aprender y la actividad de orientación de tutores docentes” (p. 5). Lo real, es que los alumnos del especialidad en pedagogía tienen que desarrollar sus prácticas en estos espacios de manera predominante, ya que ahí usualmente se encuentran los tutores pedagogos; particularmente en el departamento de servicios de apoyo complementario, donde se encuentra Orientación Educativa; no se forman pedagogos para ese departamento exclusivamente; el hecho de qué ahí realicen sus prácticas, no significa lo anterior; también realizan prácticas en su caso, en la coordinación académica, en la docencia, en la subdirección académica, en trabajo social; y eso no quiere decir tampoco que estén formándose exclusivamente para alguno de esos ámbitos. Más bien lo que se debe considerar es que el trabajo pedagógico es muy extenso dentro de la escuela secundaria y que sería necesario crear un espacio adecuado para desarrollarlo, pues no existe hasta el momento. En el documento se retoman solo fragmentos de las entrevistas que son convenientes para desacreditar a la carrera y el trabajo realizado en pedagogía, no se contextualiza ni se retoma el discurso completo de quienes fuimos entrevistados, no se habla de los trabajos, esfuerzos realizados y logros alcanzados por los docentes de la especialidad y los pedagogos en formación en las escuelas secundarias en las que han desarrollado sus prácticas profesionales.
De lo anterior se desprende una tergiversación de la información que recopilan los autores de este documento respecto a la idea de que: “las primeras generaciones de la especialidad buscaban espacios de práctica e incluso de ocupación laboral, en la asignatura de Formación Cívica y Ética y, primordialmente, en los espacios de Orientación Educativa” (p. 5). No es así. En ambos momentos, durante las prácticas y durante el proceso de inserción laboral, los espacios curriculares o educativos en los que las autoridades buscan acomodación para el pedagogo eran estos. Esto se debe a una profunda ignorancia con respecto a lo que puede realizar un pedagogo dentro de la escuela secundaria.” [5]
Reiteremos que:
a) Cuando nuestros estudiantes de ambas especialidades realizan su práctica entre los semestres 3º y 6º y su práctica en condiciones reales en los semestres 7 y 8, encuentran con que no existe un nombramiento ni de sicólogo educativo ni de pedagogo en las secundarias, sino que los profesionales que pueden ser sus tutores son los llamados orientadores. Eso no es nuestra responsabilidad, es el desfasamiento de las formas organizativas de la escuela secundaria frente a las nuevas tendencias consideradas en el plan de estudios 2006.
b) Muchos de estos profesionales llamados Orientadores, han debido aceptar ser docentes de la asignatura de Formación Cívica y Ética a raíz de la fusión de las asignaturas de Educación Cívica y Ética y Orientación Educativa que se hizo desde la reforma de 1993 en las escuelas secundarias. Lo han hecho por dos tipos de razones: La primera porque los contenidos de Orientación Educativa fusionados con el otro componente requerían de su presencia, la segunda es una razón laboral que tiene que ver con la exigencia de que para ingresar a la carrera magisterial debían tener por lo menos un grupo para ejercer la docencia, no sólo hacer trabajo de gabinete. En tales condiciones cuando nuestros practicantes llegan con ellos asumen las tareas de docencia y de gabinete que tienen asignadas estos titulares de grupos.
c) En esos casos, invariablemente solicitamos que se les asignen los temas de la antigua asignatura de Orientación y no los de la asignatura de Educación Cívica y Ética. Lo hacemos no porque nos parezca lo mejor sino porque también entendemos que debemos responder a las necesidades de las escuelas secundarias y de ninguna manera adoptamos una actitud prepotente o poco solidaria con las escuelas que nos abren sus puertas.
4.- El destino laboral de los egresados:
Nuestros egresados no “buscaban” ni buscan ser contratados en Formación Cívica y Ética, tal como afirma dolosamente el informe.
Respecto a los pedagogos, cuyo destino laboral inicial es la escuela secundaria, según los compromisos históricos de la SEP con nuestra Casa de Estudios, recomendamos a los compañeros leer con detenimiento el documento llamado “Campo de Formación Específica, Pedagogía” elaborado por el Colegio, su lectura atenta puede contribuir a una mejor comprensión de nuestros propósitos y correlativamente a la comprensión del incumplimiento de parte de la SEP tanto de sus compromisos con la ENSM, como de las normas que establece la Ley de Profesiones, cuya custodia justamente es responsabilidad de la Secretaría de Educación Pública. La formación que se ofrece no determina que la SEP respete los perfiles para los que fueron formados, la ENSM es ajena a las políticas de contratación, mismas que reflejan la ignorancia sobre la práctica profesional del pedagogo y la falta de preocupación por los apoyos pedagógicos hacia los actores de las escuelas secundarias de parte de la SEP. De estos dos factores, del todo atribuibles a la SEP, el informe intenta inducir la conclusión de que la formación que se recibe no tiene razón de ser para desempeñarse en la escuela secundaria. Veamos nuestra argumentación en contrario:
“(…) La presencia de los pedagogos en la escuela secundaria
A partir del establecimiento del carácter obligatorio de la educación secundaria, y en el contexto de la “La Reforma Educativa de la Educación básica” en 1992, se establece un nuevo plan y nuevos programas de estudio para este nivel, y en particular para nuestro caso, la escuela secundaria.
La situación que vive la escuela secundaria y los cambios curriculares, han establecido la necesidad de fortalecer el ámbito del recinto escolar para propiciar relaciones humanas que lleven a los actores a una interacción dinámica con una perspectiva de una acción dialógica, donde la comunicación es el puente para la comprensión del trabajo, que reclama esta nueva realidad de la escuela secundaria.
La escuela secundaria es la organización en la que se estructuran las intenciones del futuro de los adolescentes, el proyecto de la escuela secundaria es determinante en la construcción de las representaciones del futuro de un modo determinado para ellos y ellas, por lo que el trabajo del pedagogo cobra un papel importante para orientar el desarrollo del proyecto escolar y articularlo con el de los alumnos, así como el de los profesores de una comunidad escolar.
La formación de pedagogos plantea una alternativa distinta que puede coadyuvar en las diferentes situaciones educativas, tales como: proceso de selección y ubicación de los alumnos, de organización, planificación, evaluación, docencia, orientación, tutoría, asesoría, gestión, entre otros, que constituyen un conjunto de acciones que los diferentes miembros de la comunidad escolar realizan para tratar de definir sus directrices y pautas comunes de acción, hacia el logro de los propósitos de la escuela secundaria, como [...] contribuir a elevar la calidad de la formación de los estudiantes que han terminado la educación primaria, estos contenidos integran los conocimientos, habilidades y valores que permiten a los estudios continuar su aprendizaje con un alto grado de independencia, dentro o fuera de la escuela…”(SEP, 1993).
(…) Si la escuela ha de ser un espacio en el que se realice una acción entre alumnos, maestros, padres y autoridades para construir dicho espacio, ya que los espacios construyen a las personas, por tanto si vivimos y trabajamos en la escuela, debemos percatarnos de la influencia que tienen los espacios sobre los miembros de la comunidad escolar.
Sí, “[...] el espacio es un importante factor educativo” (Santos Guerra, 1997), porque el trabajo se realiza en un espacio determinado y en él se construyen las relaciones educativas que se dan entre los diferentes actores, por lo que el trabajo del pedagogo en la escuela secundaria es necesario para generar en ese espacio, un ambiente flexible, integrador y “[...] culturalmente intenso pero a la vez relajado, informal, descentralizado, democrático, rico en estímulos y en instrumentos...” (La Cueva, 1999).
Por ello, la cercanía a la experiencia directa con adolescentes, maestros, padres y autoridades da la oportunidad para promover desde la pedagogía, múltiples y diversificadas situaciones de aprendizaje, enseñanza, orientación, valores, convivencia, evaluación, entre otros, en el entendido que la práctica educativa de la pedagogía no se realiza en un contexto de aislamiento, ni el sujeto que atiende y resuelve la diversidad de situaciones educativas, es el que promueve y organiza el trabajo colegiado de ese espacio, que se construye y los construye, para analizar y reflexionar sobre los procesos, tales como planificar y evaluar, así de como ayudar y orientar a los alumnos a superar las diversas situaciones escolares, para poder presentar temas, tareas y problemas de forma colegiada que despierten el interés y entusiasmo de los alumnos.
Por lo tanto, en el marco de la nueva propuesta curricular es necesario considerar el carácter de la planificación y de la evaluación, y visualizarlas con la perspectiva de promover innovaciones para la mejora educativa, mismas que permitirán realizar diagnósticos de la realidad, y proponer proyectos orientados a alcanzar la calidad educativa.
La escuela secundaria mexicana se encuentra frente al reto de transformarse profundamente, tanto a nivel organizativo como al nivel del trabajo pedagógico, buscando su integración con los niveles que le anteceden, tal como lo señala el programa sectorial de educación en vigor y los planteamientos iniciales de su reforma integral que actualmente lleva a cabo la Subsecretaría de Educación Básica y Normal; lo cual constituye hoy el mayor reto pedagógico de la política educativa mexicana y de otros muchos países que se han comprometido con el cumplimiento de pronunciamientos internacionales que tienden a una educación para todos que brinde satisfacción a las necesidades básicas de aprendizaje de sus poblaciones.
La formación de profesionales de la pedagogía en la ENSM recupera del Plan de Estudios 1999 para la Licenciatura en Educación Secundaria una educación de y para los adolescentes, en tanto se constituye como una de las definiciones básicas en la formación común de todas las especialidades que ofrece la institución; en dicho modelo curricular ciertamente se estudian las características generales y específicas de los adolescentes y se promueve el diálogo y la interacción con estudiantes de secundaria en contextos escolares y extraescolares.
(…) Los adolescentes son sujetos creadores de múltiples formas culturales, que están viviendo y transitando por procesos biológicos, intelectuales y sociales de gran complejidad, que luchan cotidianamente por ser respetados y que esperarían de la escuela retos cognoscitivos planteados de manera atractiva y creativa que vincularan sus necesidades, problemáticas y realidades vitales con las tareas que la escuela les propone; por ello es que consideramos que se requiere de un profesional formador de adolescentes que articule y posibilite acompañamientos más sensibles y armónicos de dichos procesos y de los cambios más importantes de los adolescentes ante el crecimiento y su sexualidad, de la conformación de la identidad y autonomía personal, de las relaciones sociales, así como del desarrollo cognitivo y el aprendizaje escolar.
La escuela secundaria que necesitamos
El dilema entonces es ¿qué clase de escuela secundaria necesitamos? Actualmente hay una disociación entre las formas y estilos de aprendizaje que nos propone el plan de estudios 1993 para la Escuela Secundaria, basado en el principio fundamental de que es necesario promover la construcción del aprendizaje, estimular la autonomía del estudiante en sus procesos de acercamiento al conocimiento y las concepciones de gestión escolar implícitas en el modelo que heredamos desde su creación en 1926.
Las formas organizativas de la escuela secundaria mexicana parten del supuesto de que estaríamos frente a un solo tipo de adolescente, obligado a obedecer, sujeto a una organización del tiempo en la escuela que no coincide con sus necesidades biológicas, psicológicas ni sociales. Los rasgos autoritarios del modelo de organización de la escuela secundaria se constituyen en una traba para el proceso de aprendizaje y son la fuente de múltiples conflictos en la trama de relaciones que se establecen en la escuela.
Enfrentar lo anterior exige a los profesionales de la educación y en particular a los que laboramos en la escuela secundaria una tarea central: construir una nueva presencia de la Pedagogía para este nivel; esto significa, partir de una formación inicial desde múltiples dimensiones que transforme sensiblemente el trabajo de los maestros de la escuela secundaria que ya existe, con los directivos y los alumnos que en ella coexisten, con sus concepciones, aportes y experiencias, fantasías, miedos; pero también con nuevos proyectos y retos a fin de que este escenario realmente se constituya en el andamiaje y herramientas de una serie de conocimientos, capacidades y habilidades para que el adolescente que transite por ella pueda afrontar situaciones de la vida o tomar decisiones que pueden tener repercusiones en su vida presente y futura, cuando sean ciudadanos adultos.
(…) Esto significa, redimensionar la tarea de la intervención educativa, escolar y pedagógica para que los estudiantes y profesores aprendan a conocer, a hacer y ser autónomos, definan su proyecto de vida, vinculen sus intereses y biografías personales con la historia del mundo, con las grandes y complejas construcciones y retos de las ciencias naturales y sociales que hoy es una tarea por demás difícil y apasionante, en tanto sea la vía necesaria para el cambio y la transformación pero fundamentalmente con la historicidad de la propia institución donde labore el profesional de la pedagogía.
(…) Desde esta perspectiva la presencia de los profesionales de la Pedagogía en la escuela secundaria hasta ahora adscritos a los Servicios de Asistencia Educativa (SAE) y a los Servicios Educativos Complementarios (SEC), de las Escuelas Secundarias Técnicas o de Escuelas Secundarias Generales, respectivamente, tendrá que incorporarse en un equipo interdisciplinario de trabajo de profesionales de la Pedagogía, la Psicología Educativa, el Trabajo social, la Medicina Escolar y la Prefectura, en donde se favorezca un espacio de trabajo conjunto que construya alternativas a la práctica educativa, escolar y pedagógica, ofreciendo el apoyo a los profesores, directivos, estudiantes y padres de familia para lograr construir verdaderos procesos de enseñanza y de aprendizaje de calidad, tanto escolares como sociales.
Lo anterior replantea la presencia de los profesionales de la Pedagogía, particularmente en la escuela secundaria, etapa última de la educación básica, en donde el conjunto de competencias laborales y profesionales construidas a lo largo de su formación inicial le permitirán contribuir y favorecer no sólo la creación de ambientes de aprendizaje adecuados sino la articulación con los niveles precedentes, a fin de que verdaderamente esta educación le permita acceder al conocimiento del adolescente a través de la razón argumentada, de la imaginación y del compromiso afectivo; pero fundamentalmente se comprometa en la construcción de su propio proceso como persona y profesional, haciendo uso de sus emociones, relaciones sociales y perspectivas éticas.
(…) La presencia del pedagogo en la escuela secundaria, tiene la finalidad esencial de articular las intervenciones educativas, escolares y pedagógicas con la comunidad; a fin de colaborar en la construcción de un nuevo modelo de educación secundaria basado en la reinstalación del conocimiento científico como centro del interés pero colocando al adolescente no sólo como la figura central sino como el fin mismo de la actividad educativa e institucional.” [6]
En toda nuestra argumentación, no hay una sola definición del pedagogo como Orientador Educativo, de manera que más bien proponemos nuevamente a los compañeros unir nuestras voces para que el equipo de apoyo interdisciplinario indispensable del cual hablamos, se pueda establecer de inmediato en todas las escuelas, que se contraten todos los médicos, trabajadores sociales, psicólogos educativos y pedagogos necesarios.
Por todo lo anterior, reiteramos nuestro rechazo a las afirmaciones contenidas en el informe según las cuales, tenemos la misma perspectiva de trabajo.
Lo que si es irregular es todo el proceso de contratación y de no contratación que es responsabilidad exclusiva de la Secretaría de Educación Pública a través de su Departamento de Personal. Al respecto queremos decir:
d) En el momento de su egresión han sido las autoridades de la SEP las que han colocado a nuestros egresados en la disyuntiva –totalmente incorrecta- de aceptar la asignatura de Formación Cívica y Ética e incluso otras que nada tienen que ver con su formación como pedagogos. Esa no es nuestra responsabilidad, al contrario, hemos reclamado decenas de veces esa falta de respeto por nuestro trabajo y por la formación de nuestros pedagogos, que además constituye una violación a la Ley de Profesiones de parte de la instancia federal, la SEP, que justamente tiene la responsabilidad de custodiarla y hacerla cumplir. Esperamos que los compañeros autores del informe nos acompañen en la exigencia de que todos nuestros pedagogos sean contratados y lo sean para el trabajo para el cual están formados.
e) Finalmente respecto a este punto, queremos precisar que en la planificación del llamado “Examen de ingreso al servicio docente” independientemente de sus muy discutibles postulados, nos encontramos con que no hay examen de ingreso para la asignatura estatal “Aprender a aprender” ni para la “Tutoría” funciones específicas para un pedagogo. Esto ha obligado a algunos de nuestros egresados a presentar examen en Formación Cívica y Ética, pero eso tampoco es nuestra responsabilidad y por supuesto que no estamos de acuerdo con estos criterios de diseño de los exámenes que excluyen nada menos que a la Pedagogía.
2. Sobre la responsabilidad del Colegio de Pedagogía y la Dirección de la ENSM:
1. Ustedes señalan la anomalía de que ingresen estudiantes con promedio menor a ocho, cierto, pero la convocatoria la emite la SEP, no la Escuela Normal Superior de México, así que esperamos que ustedes junto con nosotros, reclame el cumplimiento de la ley.
2. En la mención de ustedes respecto a nuestras asignaturas opcionales, ustedes escriben dos nombres que no corresponden En el cuadro de concentración de las asignaturas que diseñamos para el campo específico en sus tres versiones, (dos de ellas puestas en operación) hay ausencias y errores, se dice que las asignaturas optativas actuales son: “Diversidad sociocultural” y “Diseño Curricular”, mientras que en realidad son: “Diseño y desarrollo de proyectos curriculares para la escuela secundaria” y “Estrategias Innovadoras en los procesos de enseñanza-aprendizaje en la escuela secundaria”. Ponemos a su disposición los mapas curriculares e incluso el proyecto que presentamos que no tenía el referente del plan 1999 para hacer comprender que el mapa en operación es producto de un acuerdo con DGENAM con la idea de conciliar un poco las imposiciones de la entonces Dirección General de Normatividad y nuestras propuestas en el marco del plan diseñado por la SEP. Esa negociación permite explicar por qué formulamos nuestra línea de Observación y Práctica como “práctica educativa del pedagogo en la escuela secundaria” y muchas otras formulaciones, presencias y ausencias.
3. Queremos precisar que los maestros de Pedagogía no “apoyamos” a las otras especialidades, nos hacemos cargo del tronco pedagógico. Es bien distinto el enfoque, atendemos asignaturas pedagógicas, hacemos asesoría de apoyo pedagógico a los estudiantes de séptimo y octavo semestre en sus proyectos de intervención y sus documentos recepcionales.
4. También hay que decir que trabajamos en el Posgrado
5. El dato de seguimiento de egresados está mal puesto que la cifra de 450 se refiere al total de la generación, no de Pedagogía y Sicología, de ahí se toma el dato de que de los 83 encuestados de todas las especialidades, sólo cinco están en Orientación y se concluye alegremente que sólo el 1.2% de nuestras especialidades está en el destino laboral para el que presuntamente los preparamos, de ahí a la descalificación no hay más que un paso.
6. Por otra parte, como ya se ha señalado, ustedes no toman en cuenta que se hizo un seguimiento de egresados del Colegio, además del trabajo del Departamento de Psicopedagogía.
7. Queremos una respuesta a la siguiente pregunta ¿A qué se debe la observación de que sólo hay tres posgrados en educación? Posgraduados en Historia, en Filosofía, en Sociología, en Antropología y en otras disciplinas son necesarios en una carrera de Pedagogía y en el conjunto del sistema educativo. De hecho en la gestión del sistema participan profesionales de muy diverso origen, veamos algunos ejemplos:
a) Alonso Lujambio: Ciencia Política
b) Rodolfo Tuirán: Sociología
c) Fernando González Martínez: Sin datos de currículo académico
d) María Luisa Gordillo, profesora de educación preescolar
e) Miguel Szekely, doctorado en Economía
f) Lo sustituye Miguel Angel Mártínez Espinosa, licenciado en Derecho
g) El coordinador de la CGEIB , Dr. Salmerón, es antropólogo social
Por otra parte, recordemos que:
a)La maestra Marcela Santillán tiene posgrado en Matemáticas
b) La doctora Sylvia Ortega en Sociología
c) Nuestra exdirectora general Gisela Salinas es antropóloga
d) La doctora Etelvina Sandoval tiene posgrado en educación.
La presencia de todos ellos enriquece la labor de la SEP, aporta miradas distintas y fecundas. Así que - por decir lo menos- su observación es extraña.
Finalmente, esperamos discutir con ustedes en un ambiente de pares académicos a fin de tomar los acuerdos convenientes para la mejora de nuestro trabajo común y la permanencia de nuestras dos especialidades.
Febrero 22 de 2010.
Atentamente
Por el Colegio de Pedagogía de la
Escuela Normal Superior de México.
Coordinadores: Profr. Eduardo Aguilar Pérez, Profra. Martha Patricia López Soto
[1] Lozano Andrade, J. Inés y Rafael Ballestero, Zoila, Comentarios al documento denominado “Información de la visita a la Escuela Normal Superior, en el Distrito Federal, del 22 al 25 de junio de 2009 (Anexo DGESPE/6287/2009)”, pp. 2-3
[2] Oficina de exámenes profesionales de la ENSM, Bases de datos proceso titulación 2004-2008 y 2005-2009 Pedagogía. Consulta el 9 de febrero de 2010.
[3] Colegio de Pedagogía, Informe sobre el seguimiento de egresados de la especialidad de Pedagogía de la Escuela Normal Superior de México, Agosto 2007, pp. 20-23
[4] Instituto Politécnico Nacional, Lineamientos para la operación y funcionamiento de los Centros de Desarrollo Infantil del Instituto Politécnico Nacional, México, 10 de diciembre de 2009, pp. 9-11
[5] Lozano y Rafael, op. cit. p.3.
[6] Colegio de Pedagogía, Escuela Normal Superior de México, Licenciatura en Educación Secundaria Campo de Formación Específica Especialidad: Pedagogía, Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales, SEP, México, 2003, pp. 8-17
